Razones para que la Escuela Pública se movilice
A proposito del Informe PISA de la OCDE
Educación opina que «el resultado es mejorable»
Avisos para no quedar en evidencia comentando PISA
EL PAÍS / JULIO CARABAÑA 03/12/2007
Realizado durante el año 2006, el tercer estudio PISA permite comparar los aprendizajes en Ciencias Naturales de los alumnos de 57 países, todos los de la OCDE más otros muchos, tan dispares como Rusia, Chile, Tailandia o Kirguistán. En los dos estudios anteriores, la publicación de los resultados suscitó gran variedad de comentarios y tomas de posición. Por desgracia, muchos fueron simplemente apresurados y poco informados, si no, además, interesados y partidistas. Estos defectos, que en los dos primeros informes pudieron pasar sin grave quebranto para el prestigio y la credibilidad de sus autores, tendrían más difícil disculpa si se repitieran a propósito del tercero, aunque solo fuera por lo mucho que puede aprenderse con el estudio de sus predecesores. A evitar tan indeseable reiteración de errores están dirigidos estos avisos, que pretenden ser útiles tanto a autores como a lectores.
Las diferencias menores de cinco puntos pueden deberse a errores aleatorios
Aviso 1. La puntuación media de los países de la OCDE en PISA se establece por definición en 500, y la desviación típica en 100. Con esa métrica, diferencias de 10 y hasta 20 puntos son diferencias pequeñas. Además, el tamaño de las muestras es tal que las diferencias menores de cinco puntos pueden deberse a errores aleatorios. Por último, conviene tener en cuenta que la puntuación media de los alumnos de la OCDE no es de 500, sino de 491.
Se avisa de evitar, por tanto, expresiones como «España a la cola», «el sistema español, un desastre» y otras semejantes que se usaron harto a la ligera cuando los informes anteriores. Si los resultados españoles están a 12 puntos de la media de los países y a tres puntos de la media de los alumnos, lo prudente es decir que estamos al nivel medio de la OCDE. Y también al de países con cuya compañía ni soñamos en otros ámbitos, como Estados Unidos, Francia, Suecia, Dinamarca, Noruega o Luxemburgo.
Huelgan, por tanto, las recetas para salvar al sistema educativo español de ningún desastre, porque el nivel de España ni es ni ha sido desastroso, sino bueno. Si se proponen remedios, conviene cuidar que sean de los que perfeccionan lo que ya está bien, no de los que mejoran lo que está muy mal.
Aviso 2. Las puntuaciones de los países en las pruebas PISA son muy estables. La mayor parte de los países repitieron puntuaciones en el año 2003 y parece que en 2006 (las variaciones de hasta cinco puntos son atribuibles al error de vínculo). Algunos países han subido o bajado unos 10 puntos, pero otros han bajado. Sólo tres o cuatro variaron más de 15 puntos, arriba unos y abajo otros. La misma estabilidad que los países muestran las regiones (más grandes algunas que algunos países).
Tengan pues muy presente quienes se duelan del estancamiento de España que repetir es la norma; y quienes se tomen la libertad de proponer fórmulas de mejora, mejor las envuelvan en siquiera un somero informe sobre si han sido ensayadas por los pocos países o regiones que han mejorado, por los pocos países o regiones que han empeorado o, lo que es más probable, por aquellos países (o regiones) que no han registrado variación. No vale, desde luego, proponer la fórmula finlandesa, sin aclarar cuál es y explicar por qué nadie más la aplica.
Aviso 3. Lo que los alumnos aprenden tiene poca o nula relación con el gasto en enseñanza. Esta es una de las proposiciones más y mejor confirmadas por los estudios de Economía y Sociología de la Educación desde su formulación en 1966 por el Informe Coleman. Es también uno de los hallazgos menos discutibles de los dos estudios PISA, el de 2000 y el de 2003 (ver figura 2.20, p. 102 de la edición Santillana). Así, España tiene resultados iguales a los de Estados Unidos, y algo mejores que Italia, países que gastan dos veces más que nosotros por alumno.
Cuidado, pues, con proponer gastar más para mejorar los resultados. Podría parecer que no hemos leído los anteriores informes PISA, o que no los hemos entendido, o que nos dan lo mismo. Quien proponga gastar más en España, que diga el uso que se debe dar al dinero y demuestre su eficacia. No vaya a ser que doblemos el gasto por alumno y nos quedemos donde Italia o los Estados Unidos (es decir, donde estamos; cosa que, por cierto, quizás hemos hecho ya dos veces en los últimos cuarenta años). Igualmente, quien proponga gastar más a las comunidades autónomas debería asegurarse de que su inversión va a resultar al menos algo más eficaz que la vasca.
Aviso 4. Los resultados de PISA no tienen relación con la organización de los sistemas educativos. Tampoco tienen relación con los cambios legislativos. En los últimos años muchos países han promulgado leyes cambiando la ordenación de sus sistemas educativos para descentralizar (España, Argentina, Brasil, México), centralizar (Inglaterra, Estados Unidos), diversificar (los antiguos países socialistas), o simplemente cambiar. En general, las evaluaciones realizadas no registran huella alguna de estos cambios en los resultados de los alumnos.
Se advierte, pues, contra la tendencia a atribuir culpa o mérito a las leyes de ordenación educativa, LOE, LOCE o LOGSE, ésta en particular, porque hayan descentralizado, diversificado o unificado o simplemente cambiado el sistema. No tiene base que la sustente. Más peligroso aún sería que alguien exhumara las dos evaluaciones oficiales de la pasada Reforma de las Enseñanzas Medias, ninguna de las cuales pudo otorgar ventaja ni desventaja a la Reforma ni a lo reformado.
Aviso 5. Los resultados PISA no dependen del color o la tendencia de los partidos políticos en el poder, y menos del partido en el poder cuando los resultados se publican. Conviene recordar, en todo caso, que todos hemos mandado durante los 10 años que los alumnos de 15 llevan en la escuela, pero el PP un poco más. En el año 2000, los alumnos de 15 años habían estudiado seis años con el PSOE y cuatro con el PP. En el año 2003 habían estudiado con el PP los últimos siete años y con el PSOE solo los 3 primeros; y en 2006, los ministros han sido del PSOE los dos últimos años y del PP los ocho anteriores.
Y, si nos vamos de los ministros a los consejeros, en Castilla-León ha gobernado el PP, igual que en Valencia, Murcia y (casi) Baleares, que deben de estar por debajo de la media; en Andalucía el PSOE, igual que en Asturias y a Aragón, y en Cataluña o el País Vasco gobiernos nacionalistas, como en Canarias. En general, se advierte contra el uso de los resultados de PISA como arma electoral a quienes tengan escrúpulos, incluso pocos, ante la demagogia.
Aviso 6. No caer en la desesperación tras los avisos anteriores. Hay muchas cosas cuya ineficacia no está aún totalmente demostrada, como ver menos televisión, pasar más tiempo con los padres, dar más prestigio a los profesores, aumentar la popularidad de los empollones o instruir deleitando. Y aunque no haya fórmulas simples y generales para alcanzar a Finlandia, siempre podemos hacer mejor lo que ya estamos haciendo.
Julio Carabaña es catedrático de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense.
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Los sindicatos piden más financiación tras los primeros resultados de PISA
EL PAÍS / J. A. A. – Madrid – 03/12/2007
Como suele suceder en el mundo educativo, los mismos resultados provocan lecturas más que dispares. En este caso se trata de los resultados en ciencias de los alumnos españoles de 15 años en el informe PISA 2006 de la OCDE, que con 488 puntos de media, coloca a España prácticamente en el mismo puesto, el 26 entre 57 países, que el anterior informe de 2003. Sin embargo, no hay reacciones sobre el retroceso en lectura hasta que se presente mañana oficialmente el estudio.
En cuanto a las ciencias, el resultado es «positivo, pero mejorable» para el Ministerio de Educación, que aseguró en una nota que está en una zona promedio teniendo en cuenta que la máxima puntuación ha sido 563 (Finlandia) y la peor de 322 (Kirguistán). Además, cuestionan la afirmación de que España o EE UU (con 489 puntos) hayan suspendido en ciencias, a pesar de que la media de los países ha quedado en 491.
Sin embargo, el PP -también el sindicato USO- aseguran que los resultados vuelven a demostrar «la mediocridad» del sistema español. El responsable popular de Educación en el Congreso, Eugenio Nasarre, se mostró preocupado por la «desigualdad» entre comunidades, por la distancia entre La Rioja o Castilla y León (520 puntos en ciencias) y Andalucía (474).
Unas diferencias que, al menos en parte, el sindicato FETE-UGT liga a la inversión educativa. «Las que tienen mejor financiación tienen menor índice de fracaso escolar», aseguraron en una nota. Cataluña, por ejemplo, invierte un 2,75% del PIB en educación no universitaria, mientras el País Vasco dedica un 3,83% y Madrid un 2,68%. También reclamaron más inversión -en general- el sindicato Stes, que pidió alcanzar un 7% del PIB en inversión educativa (para todos los niveles), y el sindicato ANPE, cuya petición se quedó en el 6% del PIB, y además hizo un llamamiento para alcanzar un pacto de Estado que «vertebre y estabilice el sistema educativo español».
En cualquier caso, FETE-UGT subrayó la importancia del Informe PISA, pero aseguró que se trata de un «informe más que no puede convertirse en motor del cambio de las políticas educativas de cada país» ya que no refleja «la complejidad ni la amplitud de la Educación del país; tan solo mide resultados en Ciencias, Lectura y Matemáticas». Además, aseguró que los países con mejores resultados en Ciencias, como Finlandia o Canadá, tienen sistemas semejantes al español, «pero potencian la inclusividad, la educación en valores, la autonomía pedagógica y organizativa».
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El Informe PISA en España
Leer más de tres líneas sin perderse… Los expertos analizan el origen de los problemas de lectura que presentan los alumnos de 15 años
EL PAÍS / J. A. AUNIÓN – Madrid – 03/12/2007
Mañana se presenta el Informe PISA 2006 de la OCDE, que compara la educación de 57 países. España obtiene un resultado mediocre en ciencias y malo en lectura. Los expertos diseccionan cómo se enseñan estos contenidos
Comprender lo que se lee es la base primordial para aprender. Esta afirmación lleva a pensar que los malos resultados de España en la prueba de lectura del Informe PISA 2006 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), peores que en 2003, hayan influido también en los mediocres resultados en Ciencias -los de Matemáticas se conocerán mañana, en la presentación del estudio que compara la educación de 57 países-. Los alumnos españoles «tienen un problema de lectura, no soportan leer tres líneas y media con referencias precisas y no perderse», aseguraba el año pasado el coordinador español del estudio PISA, Ramón Pajares, refiriéndose al enunciado de un problema de matemáticas: «El que es bueno en lectura, es bueno en matemáticas y al revés», concluía.
La preocupación por la lectura comprensiva y su incidencia en la mejora del aprendizaje de todas las materias no es nueva, sino que está creciendo. Su enfoque se remonta a la raíz de estos problemas, es decir, al momento en el que los niños y niñas aprenden a leer y a escribir, y se extiende a la forma de clase en todas las asignaturas tanto en primaria como en la ESO. Hay distintas teorías científicas sobre la mejor manera de enseñar a leer y a escribir, por ejemplo, la basada en el aprendizaje de fonemas -el del clásico mi-ma-má-me-mi-ma-, o la que insiste en enseñar a través de textos que tengan sentido y sean útiles, o en tener en cuenta los conocimientos previos del niño para adaptarse a ellos, o los que reclaman utilizar lecturas clásicas, nada de adaptaciones, para crear lectores de libros a la vez que se enseña a leer…
«El problema es que hasta ahora todas estas teorías han trabajado de espaldas unas de otras, y que el profesorado no cuenta realmente con una metodología», asegura Florencio Luengo, pedagogo y coordinador del proyecto de escuelas democráticas Atlántida. Por eso han presentado una ambiciosa inicitiva «para intentar recoger y poner en común lo mejor de cada teoría», explica Luengo, que ha sido muy bien recibido tanto por la Consejería de Educación canaria como por el Ministerio de Educación. El proyecto analizará todas las teorías, hablará y observará el trabajo de los profesores de infantil y primaria para hacer un diagnóstico y crear después herramientas que puedan utilizar los docentes.
«En un libro de Lengua y Literatura de 1º de ESO [12 años], se pregunta qué es un narrador omnisciente, algo que no sabría responder la mayoría de titulados universitarios. Se está desenfocando el objetivo, que es que los niños comprendan lo que leen y sean capaces de expresarse con corrección oralmente y por escrito», asegura Pilar Pérez, coordinadora de los contenidos mínimos de Lengua fijados por el Ministerio de Educación. Pérez insiste en la necesidad de implicar a los niños, de motivarles, de enseñarles con textos que les sean útiles y que vean que lo que aprenden tiene una finalidad: comunicarse. «Enseñamos a los niños del siglo XXI con metodologías del siglo XIX».
En realidad no existe esa metodología, ya que no hay un plan director y cada docente acaba fabricando su propio método, asegura el catedrático de Psicología de la Universidad de La Laguna Juan Eugenio Jiménez. Eso sí, considera que «en España, uno de los problemas que existen es la idea de que se enseña a leer y escribir en 1º y 2º de primaria [6 y 7 años], y luego nos despreocupamos. Pero se trata de un proceso que no culmina, al menos, hasta los 12 años», asegura. Jiménez insiste también en la necesidad de implicar a las familias, por ejemplo, dándoles herramientas para que utilicen con los niños antes de los 6 años. «Los cuentos tienen una gran importancia para que se familiaricen con el hecho de contar y escuchar historias, hay que estimular las conversaciones dentro de las familias; el lenguaje escrito se construye sobre el lenguaje oral», asegura. Luego, marca unos rasgos comunes que debe tener en cuenta el profesor, como el aprendizaje fonológico, de vocabulario o la lectura en voz alta. Y todo esto, adaptando incluso el lenguaje con el que se dirige a los alumnos a su contexto familiar y social.
La profesora de la Universidad de Barcelona Marta Soler no está de acuerdo con la idea de adaptarse a los conocimientos previos del niño, ni en separarlos en niveles, pero sí lo está en sacar ese aprendizaje del aula y llevarlo a las bibliotecas o a las casas. Ella respalda la corriente que quiere además crear lectores, por eso propone enseñar a partir de lecturas de libros clásicos, no adaptados, con tertulias a medida que los niños crecen y pasan a la ESO, en las que, incluso, participen los padres, algo que ya hacen «cientos de colegios», asegura.
Pero la comprensión lectora, y la expresión oral y escrita es trabajo de primaria y secundaria, y de los profesores de todas las materias, resalta el catedrático de Didáctica Amador Guarro. Es cierto, dice, que se debe reforzar la lecto-escritura en la formación del profesorado, ya que no hay ninguna asignatura concreta en la carrera de Magisterio, pero insiste en que hay que resolver el problema endémico de unas clases demasiado expositivas, en las que no se fomenta «la expresión oral, ni la exposición en público, el debate, los argumentos, que los alumnos busquen información, la interpreten y compartan con sus compañeros», se queja.
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… y más tiempo para las ciencias
EL PAÍS / J. A. A. / ANA GUARDIOLA – Madrid / Barcelona – 03/12/2007
Si se les pregunta a los profesores de ciencias de secundaria o a las reales sociedades de Física o de Químicas, lo que hace falta son más horas de clase para mejorar la enseñanza de sus materias, que hoy está en cuestión por los resultados de PISA 2006. El informe deja el nivel de cultura científica de los alumnos españoles de 15 años en el mismo nivel mediocre que hace tres años. Si se les pregunta si habría que revisar la forma de dar clase, vuelven a mencionar la falta de horas lectivas con unos contenidos muy amplios y complicados.
Cataluña ha sido la penúltima de las 10 comunidades que aparecen con resultados propios en PISA 2006, con 491 puntos de media en ciencias. «Antes, los alumnos tenían cuatro horas a la semana de Ciencias; ahora esas cuatro horas se tienen que compartir además con Física y Química», se queja Maite Solé, profesora de Biología del instituto Infanta Isabel de Aragón de Barcelona.
Josep Carbonell, profesor de Ciencias del Instituto Salvador Espriu de Barcelona, coincide, y tampoco está de acuerdo con los contenidos: «Los profesores deberíamos participar más con las autoridades administrativas». En cambio, para Solé, el diseño de los currículos ha mejorado mucho: es adecuado, pero denso. Con todo, creen que el mal resultado tiene que ver también con factores sociales como la influencia de la televisión o Internet, que dificultan una actitud positiva del alumno en clase.
Castilla y León ha obtenido la máxima puntuación española, 520 puntos de media. Sin embargo, la profesora de secundaria de Biología y Geología en Valladolid Isabel Montero también se queja de los continuos cambios en la organización de estas asignaturas a lo largo de los años. En 1º y 2º de ESO se dan tres horas semanales de Ciencias de la Naturaleza. Las imparte un solo profesor y da un poquito de biología y geología, y un poquito de física y química. En 3º, tras sucesivos cambios, después de juntarse en una sola asignatura de cuatro horas semanales Biología y Geología y Física y Química, de controversia sobre si la daban uno o dos profesores y si se ponía al final una o dos notas distintas, se ha vuelto a los dos profesores, pero aún no saben si tendrán que poner una o dos notas.
La profesora de Física en Madrid María Jesús del Arco también dice que faltan horas y asegura que por eso hay carencias en la parte experimental: «No hay tiempo para el laboratorio». «Y estas asignaturas necesitan tiempo», asegura Carlos Pico, ex presidente de la Real Sociedad Española de Química. «Es un conocimiento acumulativo, y sin una buena base no se puede seguir avanzando. Por su propia naturaleza, son asignaturas áridas que exigen más esfuerzo», añade.
Mucho más crítico, en general con la enseñanza de las ciencias en todo el mundo, es el catedrático del King’s College de la Universidad de Londres Jonathan Osborne. «Gran parte de la enseñanza de las ciencias se da a través de clases magistrales, transmisión y copia. Hay mucho énfasis en la repetición. Es aburrido y los estudiantes pierden el interés», dice. Es imprescindible hacerlas «más atractivas», concluye.
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Alarma educativa
La mediocridad de la enseñanza secundaria obliga a un debate urgente de toda la sociedad
EL PAÍS / 03/12/2007 / EDITORIAL
De nuevo malas noticias para nuestra educación en el tramo de la enseñanza secundaria. Los resultados del último Informe PISA, que analiza periódicamente el nivel de capacidades y conocimientos de los jóvenes que están en esta franja de edad en 57 países, incluidos todos los pertenecientes a la OCDE, muestran un estancamiento en las ya mediocres prestaciones en conocimiento científico básico o en comprensión y uso del lenguaje de los alumnos españoles. Nunca estará de más insistir en la importancia crucial de la educación para el futuro de nuestro país. En otros países, los malos resultados en alguno de los informes PISA u otros similares han desencadenado una reacción de búsqueda de soluciones en la que ha participado la sociedad en su conjunto. No parece que esté ocurriendo lo mismo en España, donde tantos problemas de menor enjundia agotan nuestra energía y nuestra imaginación.
El gasto dedicado a la educación, y más en concreto a la educación secundaria, es un factor que influye en los resultados obtenidos, pero no de forma mecánica. Es necesario partir de un volumen de recursos suficientes pero, a partir de ahí, países con niveles de gasto similares obtienen resultados diferentes. Hay otros factores que influyen, dentro de la escuela y fuera de ella. Los primeros se refieren a la organización de la enseñanza, los contenidos, el tamaño y la composición de los grupos o la atención que cada alumno recibe en función de sus necesidades educativas, así como el reconocimiento de la labor de los profesores por parte de las familias y las autoridades.
Los factores externos a la escuela son también esenciales en la mejora de nuestro nivel educativo. En los países que registran mejores resultados existe una clara percepción social de la importancia de la educación y se respeta el esfuerzo necesario para aprender y hacer aprender; muy lejos de la frivolidad o incluso el menosprecio con que se tratan estos temas aquí. Tenemos un problema que afecta a los políticos, pero no sólo a ellos, y a los profesionales de la enseñanza, pero no sólo a ellos. Es toda la sociedad la que debe participar en un debate sobre las medidas que deben tomarse, sabiendo que éstas, por eficaces que sean, tardarán tiempo en hacer su efecto. Razón de más para iniciarlo rápidamente.
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