El pesimismo de los expertos. Más sobre Pisa 2006

El Ministerio de Educación teme que PISA 2009 sea otro varapalo para España
EL PAÍS / JOAQUINA PRADES – Madrid – 10/12/2007
Pasó el huracán. El Informe Pisa 2006, que mide a instancias de la OCDE la preparación de los escolares de 57 países, ha resultado demoledor para España, el país del mundo que más retrocede -hasta 32 puntos- en comprensión lectora en los últimos seis años. Ahora, los expertos reflexionan sobre las causas del desastre y los responsables educativos buscan soluciones para que el próximo muestreo global, PISA 2009, no suponga otro varapalo.
«Es indecente que la pública cargue con todo», lamenta un profesor
El texto de prueba de lectura ha sido un folleto sobre zapatillas deportivas
¿Es razonable esperar un repunte en la educación española para entonces? La mayoría de los consultados lo duda. Hasta el número dos del Ministerio de Educación, Alejandro Tiana, reconoce que sería el primer sorprendido si tal recuperación se produjese de forma notoria en tan corto espacio de tiempo. Los frutos, señala, se recogerán a medio plazo.
Así que, mientras llega el segundo jarro de agua fría, poco más puede hacer la comunidad docente que ahondar en el análisis. «Es indecente que la enseñanza pública cargue en solitario con los chicos conflictivos», comenta Enrique Casado, profesor de matemáticas del instituto Averroes de Córdoba, con 23 años de experiencia como enseñante. «En el extrarradio cordobés la mitad de los alumnos procede de familias cuyos progenitores están en la cárcel, o son de otra etnia, o sus madres son prostitutas, o vienen de otro país y no entienden español, o simplemente se han quedado huérfanos porque sus padres han muerto de sobredosis. Se convierten en una lastra para sí mismos y para sus compañeros. ¿Cuántos de estos chicos asumen los colegios concertados? Ni siquiera el 1%». Para Casado, el fracaso menguaría si la Administración, en este caso, la andaluza, obligara a los centros concertados a cumplir la ley y repartir equitativamente la carga. Es una crítica compartida por otros docentes, como Ana Méndez, que lamenta que en su instituto de Madrid el 80% del alumnado es inmigrante. Pero los centros concertados también se estampan ante los evaluadores de PISA.
¿Estará entonces la explicación en el «bajo nivel socioeconómico de los padres» apuntado por la ministra Mercedes Cabrera y el presidente Rodríguez Zapatero? José Manuel Lacasa, director del Instituto de Investigación Educativa Forma, no lo cree. En su estudio El efecto LOGSE y otros cuentos se pregunta. «¿Por qué, si el nivel de vida y de estudios de los padres crece vertiginosamente, no mejoran al mismo ritmo los resultados de la educación? ¿Por qué se ha interrumpido la mejora continuada de los indicadores educativos cuando la distancia que nos separa de la UE en otros campos se ha reducido a pasos agigantados?».
Para la oposición y los sindicatos se trata en buena medida de falta de inversión. España está a la cola de los países de la OCDE en inversión por alumno, sólo por delante de Japón y Turquía. Esta cicatería presupuestaria sí explicaría, por ejemplo, no figurar al nivel de Finlandia, paradigma en PISA del éxito escolar -0.5% de abandono frente al 30% español-, donde no se superan los 15 alumnos por aula o cuentan con un docente de apoyo por cada siete profesores para atender a los menores rezagados. Pero tampoco se requieren grandes inversiones económicas para modificar la selección final del profesorado. En España cualquier licenciado puede impartir clase, tras superar una oposición basada en la memoria. En Finlandia, en cambio, la Universidad veta a los que no saben enseñar, aunque hayan obtenido el grado de cum laude. Alejandro Tiana recuerda que Educación exigirá a partir de 2009 un máster de un año que ayudará a los licenciados a transmitir mejor sus conocimientos. A medio plazo, estos profesores sustituirán a los actuales, tanto a los que saben enseñar como a quienes, carentes de ese don, convierten su asignatura en un tormento para el alumnado.
Y entre tanto, Eduardo Vidal, catedrático de Psicología Educativa de la Universidad de Valencia y representante español en el comité de expertos del Informe PISA, apunta un remedio urgente: acercar los contenidos educativos españoles a los contenidos educativos que PISA evalúa y que, en su opinión, son los únicos válidos para que los adolescentes sepan desenvolverse en el mundo que nos rodea.
Menos memoria y más comprensión; menos gramática y más atención a lo que se lee; menos álgebra y geometría y más cálculo aplicado a la vida cotidiana. PISA camina en esa dirección: interpretar mapas, gráficos, saber buscar información propia, entender qué se cuenta en los periódicos, rebatir con argumentos ideas contrarias, enterarse de lo que explica un folleto sanitario…. Uno de los ejercicios del último PISA para medir la comprensión lectora no ha sido un poema ni el texto de algún clásico, sino un folleto que explica cómo deben ser unas buenas zapatillas deportivas.
«Creamos monstruos, pequeños filólogos analfabetos»
Son muchos los expertos que critican el exceso de tecnicismos de la gramática aplicada en primaria y secundaria, por entender que ello genera, en primer lugar, una escasa simpatía de los estudiantes hacia la lengua, y, por tanto, hacia la lectura, pero también porque el valioso tiempo empleado en cazar hiperónimos e hipónimos en un texto seleccionado con dudoso sentido práctico o siquiera estético podría emplearse en transmitir a los alumnos de que leer es algo útil, además de una fuente de placer que irán descubriendo a lo largo de su vida.
Pero no parece que la realidad camine en esa dirección. La literatura como tal ha desaparecido del plan de estudios. Sólo figura como optativa al final de la secundaria y no puntúa para la selectividad. Y la lengua que se enseña ahora persigue en 4º de ESO objetivos como descifrar los «marcadores discursivos» de un texto, buscar los vocativos y las conjunciones y reseñar los «complementos oracionales». Tres cursos antes, estos mismos alumnos habrán estudiado a los 11 años a los «narradores omniscientes», pero ya desde primaria habrán tenido que lidiar con ejercicios como éste, extraído de un texto de lengua de 3º (ocho años), de la editorial Anaya: «Descubre la silaba tónica de la palabra maquinista y construye con ella otra palabra en la que dicha sílaba tónica sea en esta ocasión la sílaba átona».
«Hay preguntas en los libros de texto que no las entiendo ni yo, que soy filólogo», dice el escritor Luis Landero, cuya obra literaria ha sido traducida a numerosos idiomas y lleva dedicado a la docencia desde 1978, los primeros 14 años en lengua y literatura. El multipremiado autor de Juegos de la edad tardía no recurre a eufemismos a la hora de diagnosticar: «Estamos creando algo monstruoso», dice. «Estamos formando un ejército de pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase pero no comprenden su significado».
Los mismos chicos que hunden a España en PISA. Las primeras víctimas de un sinsentido que, en su opinión, arranca cuando, en la década de los ochenta, «unos pedagogos iluminados toman las riendas de la educación sin contar con los profesores y empiezan por llamar al recreo segmento de ocio. En lugar de simplificar, complican la enseñanza hasta crear un mastodóntico edificio gramatical que no sirve para nada».
Landero se refiere a las primeras leyes educativas de los Gobiernos de Felipe González, que arrastran hasta la LOE la supremacía de lo que denomina «tecniquerías», antídoto de todo cuanto nos reconcilia con el léxico. «Si no hay música no hay sintaxis, ni orden en el lenguaje», reflexiona. «¿Qué aprendíamos de pequeños al leer en voz alta o al recitar un poema? Música, aprendíamos la música de las palabras. La llave que nos abre las puertas».
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Cabrera: hacen falta ‘dos generaciones’ para que educación comience a cambiar
EFE / 10-12-07
La ministra de Educación y Ciencia, Mercedes Cabrera, ha asegurado hoy que España necesita ‘dos generaciones’ para que las cosas comiencen a cambiar en materia educativa, en alusión a los resultados del Informe PISA.
‘El rendimiento de los estudiantes -ha dicho en declaraciones a la Ser- se pone en relación con el nivel de estudios de los padres; esto no es echar culpas, es simplemente un dato que el informe contempla. Tenemos un porcentaje de padres que tiene un nivel educativo por debajo de la media de la OCDE’.
Según un comunicado de la cadena radiofónica, la ministra se ha mostrado ‘absolutamente’ de acuerdo con que el entorno de los estudiantes predispone al éxito o al fracaso de éstos. En relación con el supuesto impacto negativo de la inmigración en el sistema educativo, Cabrera ha apuntado que ‘no hay datos’ que así lo digan.
‘Creo que insistir en esto hace un flaco favor al funcionamiento del sistema y de esos centros escolares’, ha agregado. Ha insistido en que los resultados españoles en PISA 2006 están en ‘la media de los países de la OCDE, que son los países más desarrollados’. Sobre los problemas de comprensión lectora, ha reconocido que se trata de un dato ‘malo’, aunque esta competencia no ha tenido el mismo peso en las pruebas de 2006 que en 2003 y ‘quizás por eso el descenso es generalizado’.
Cabrera ha definido el Informe como ‘complejo’, ha pedido que se lea para conocer una ‘imagen más justa’ del sistema educativo actual, que es ‘el mejor’ que nunca ha tenido España. En relación con el gasto en educación, Cabrera ha señalado se ha invertido ‘poco’, así que las administraciones tendrán que seguir haciéndolo, aunque ha precisado: ‘El Informe de PISA nos señala que no es cuestión solamente de recursos’. Cabrera ha pedido la implicación de las familias porque el sistema educativo ‘no hace’ milagros.
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El nivel de estudios de las madres es el factor que más condiciona los resultados de los alumnos
EFE 10/12/2007
El nivel de estudios alcanzado por las madres es el que condiciona «en mayor medida» los resultados de los alumnos en las pruebas de ciencias, junto al número de libros en el hogar, entre las circunstancias sociales, económicas y culturales que tiene en cuenta la evaluación internacional PISA 2006. Otro factor que influye es un ambiente familiar relacionado con la ciencia, así como la vocación científica que manifiestan el 28 por ciento de todos los estudiantes de 15 años evaluados tanto en España como en la OCDE. Entre los estudiantes españoles, los que son hijos de mujeres con formación superior (el 24 por ciento) obtienen una media de 521 puntos en las pruebas científicas, es decir 85 más que aquellos cuyas madres tienen tan sólo estudios primarios no terminados (8 por ciento), que logran 436.
La diferencia es incluso mayor en el conjunto de la OCDE (100 puntos), pero en este caso los alumnos de madres con estudios superiores son más, el 35 por ciento, y tan sólo el 5 por ciento son hijos de mujeres que no han concluido la escolarización primaria. Si las madres tienen estudios primarios o secundarios obligatorios (42 por ciento), los alumnos españoles sacan 478 puntos; y si tienen secundarios postobligatorios (26 por ciento), los hijos logran 500. En conjunto, los estudiantes españoles obtienen 488 puntos, mientras que el total de la OCDE (media ponderada según el número de alumnos por país) se sitúa en 491. También influye la cualificación ocupacional, ya que los alumnos de padres de «cuello blanco» (nivel alto) logran 522 puntos en España y 527 en la OCDE, frente a 463 y 454, respectivamente, en el caso de progenitores de «cuello azul».
El número de libros en casa determina una diferencia de 135 puntos en España (125 en la OCDE) entre los alumnos de hogares con más de 500 volúmenes (552 puntos) y los que tienen menos de 10 (427). Cuando los alumnos españoles manifiestan una expectativa de trabajar en profesiones científicas (28 por ciento), su puntuación es de 532, que baja a 473 en caso contrario (59 puntos menos). Si al menos uno de los padres está empleado en actividades relacionadas con la ciencia, los estudiantes españoles alcanzan una media de 533 puntos, 50 más que si no ocurre así. El 12 por ciento de los alumnos españoles tienen al menos un progenitor empleado en la ciencia, el 17 por ciento de la OCDE, que consiguen 535 puntos, y el 25 por ciento de los finlandeses, que logran 586.
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Más estudios, menos cargos
Sólo 12 universidades cumplen cuotas de representación femenina en vicerrectorados, 16 se acercan a la paridad y 20 no llegan al nivel mínimo
EL PAÍS / CARMEN MORÁN – Madrid – 10/12/2007
La presencia de hombres y mujeres en la universidad, desde alumnos a rectores, dibuja una gráfica en forma de tijera: al principio, ambas líneas corren casi paralelas aunque destacan más las mujeres, tanto en cantidad como en estudios realizados; y acabada esa fase, las dos líneas se cruzan y se van separando como las hojas de la tijera, de forma divergente: ahora ellos, ya profesores, titulares y catedráticos, son más. Cuanto más poder, menos mujeres.
El dato, que tampoco sorprende en otros ámbitos, es especialmente paradójico en el mundo universitario, precisamente porque ellas parten de condiciones supuestamente más ventajosas. En algún momento, ese empuje se quiebra. «Las mujeres se van en masa al funcionariado», un campo que no discrimina en el acceso puesto que para entrar en la administración pública pasan las mismas oposiciones que ellos, precisa la autora de un estudio, Alicia Miyares, de la Unidad de Mujeres y Ciencia (UMYC) del Ministerio de Educación.
¿Qué falla? El estudio destaca diferencias que van en contra de las académicas si el puesto al que optan es por elección, mientras que encuentran más facilidades si se trata de designación directa. Por ejemplo, para ser vicerrectora sólo se requiere que el rector así lo decida, y las políticas de igualdad están favoreciendo cierto equilibrio. El 28,9% de los vicerrectorados los ocupan mujeres, por encima del mínimo óptimo de representación, que se marca en el 25%. Pero 20 universidades quedan por debajo de ese nivel mínimo.
Destacan, desde luego, la Politécnica de Cartagena y la de Madrid y la Universidad de León, porque en estos tres casos el número de vicerrectoras es cero. Entre las universidades históricas, Sevilla, Granada y Salamanca tampoco sobrepasan el 25%. Sólo 12 cumplen las cuotas de representatividad y 16 se adecuan a criterios de paridad. La Complutense de Madrid (69,2%), Autónoma de Barcelona (60%) y la universidad canaria de La Laguna (57%) son las que más mujeres sientan en la mesa de gobierno.
Puestos de elección
Cuando se trata de puestos por elección, es decir, directoras de escuelas técnicas superiores, y politécnicas, así como decanas, su representación se queda en un «deficitario» 16,4%. En la dirección de escuelas universitarias este porcentaje sube un poco, hasta el 28% «debido a la presencia de mujeres en las escuelas de enfermería y trabajo social, dos ramas muy feminizadas», señala la doctora en Filosofía Alicia Miyares. Cuando se trata de dirigir departamentos, la magra presencia de mujeres de nuevo cae al 19,3%.
Es significativo observar las diferencias que a este respecto se producen entre las universidades históricas y las creadas a partir de 1968. En el caso de los cargos por designación, es decir, vicerrectoras, en las universidades históricas se da un porcentaje del 30,6% de mujeres, que contrasta con el 17,3% que ocupan puestos por elección. «Aquí se ve cómo en estas universidades hay escuelas de pensamiento, líneas de investigación y grupos de interés muy asentados que son más resistentes a la incorporación de mujeres, algo que no ocurre con los cargos de designación, que suelen corresponder más a una voluntad política», explica Miyares. Es significativo, por ejemplo, el caso de la Complutense de Madrid, donde las mujeres están «incluso sobrerrepresentadas en los vicerrectorados mientras que sólo hay una decana y ninguna mujer directora de escuela universitaria», añade.
En las universidades de creación más reciente, sin embargo, los cargos electos caen hasta el 15,5%, quizá porque en estas no hay esos grupos tan asentados. Y un 35,2% de los vicerrectorados son de mujeres. Siendo éstas las más recientes, algo parece estar cambiando.
Cátedras con cátedros
El estudio de la Unidad de Mujeres y Ciencia del Ministerio de Educación, presidida por Capitolina Díaz, retrata de forma exhaustiva las tremendas diferencias entre hombres y mujeres respecto a las cátedras universitarias. No importa si hay más mujeres profesoras titulares, ni la rama de conocimiento de que se trate. Ellos siempre copan las cátedras. Por ejemplo, en Historia del Arte, donde el número de titulares, hombres y mujeres se reparte al 50%, ellos tienen más del doble de las cátedras. En Química Analítica hay 215 mujeres titulares frente a 164 hombres y sin embargo, en el reparto de las cátedras ellos copan más del doble que ellas.
Y así se puede ir citando un ejemplo tras otro, tanto si se trata de carreras muy antiguas como las de creación más reciente. En la Universidad de Huelva, por ejemplo, hay una catedrática por cada 35,5 mujeres titulares, mientras que sale un catedrático por cada 3,5 profesores. Los campus de Jaén, Rey Juan Carlos (Madrid) y Burgos no andan mucho mejor.
«La edad no explica por sí sola estas diferencias. Hubo una gran estabilización de profesorado en los ochenta. Las mujeres y hombres que entraron entonces tendrían hoy edad suficiente para ser cátedros. Y las diferencias persisten», explica la autora de este estudio.