• San Antonio Abad nº 38 - ZARAGOZA
  • 976 32 14 30
FAPAR. Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumn@s  de Aragón. Juan de Lanuza.
FAPAR. Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumn@s de Aragón. Juan de Lanuza.
FAPAR
Patrocinadores

Acuario_Zaragoza_2_200x100

  • Sobre FAPAR
    • Quiénes somos
    • Objetivos generales de FAPAR
    • APAS Asociadas a FAPAR / Webs
    • Juntas Directivas
    • Comunicados y Documentos
    • Nuestra posición sobre distintos temas
    • Servicios que ofrece FAPAR
    • Como Federarse en FAPAR
    • Reuniones y  Actividades de FAPAR:
    • CEAPA
    • Certamen de Cuentos y Dibujos infantiles de FAPAR
  • Programas
  • Escuela de Padres
    • Escuela de Padres
      • Programa de charlas 2022-2023. SOLICITUD PARA AMPAS
    • Programas de Salud
    • Atención a las familias
      • Consejos útiles
    • Convivencia
    • Igualdad y prevención de la violencia de género
    • Atención a la Diversidad / Educación Especial
    • Multiculturalidad
    • Prevención y nuevas tecnologías
    • Educación vial
    • Transexualidad y LGTB
    • Por una escuela laica
    • VIDEO – TEMAS
  • Noticias
  • APAS
    • PADRES-MADRES DELEGADOS DE CLASE
    • Noticias de nuestras APAS
    • Recursos para las APAS
    • Suscripción al Boletín de FAPAR
    • Webs /Blogs de las APAS Aragonesas
    • Experiencias educativas de las APAS Aragonesas
    • Experiencias educativas de las APAS a nivel estatal
    • Las preguntas de los padres y madres
  • En sociedad
    • Calendario Escolar
    • Consumo responsable
    • Guía de Portales Educativos en español
    • Recursos en Internet para estudiantes y padres
    • Literatura infantil, Materiales, juegos y actividades.
    • Enlaces recomendados
    • Canal Solidario
    • Ocio para todos
  • Contacto
  • Publicidad
    • Publicidad y Patrocinio
    • Formatos de anuncios Web de FAPAR
  • SiteMap
MENÚ CERRADO retroceder  

¿Es pública la escuela pública?

You are here:
  1. Inicio
  2. Destacados, Opinión, Organización Educativa, Política Educativa, Renovación pedagógica
  3. ¿Es pública la escuela pública?

Mariano Fernández EnguitaEsta pregunta, en parte puramente retórica, podría formularse de diversas maneras. Por ejemplo: ¿es pública la escuela estatal?, ¿sirve la escuela pública al interés público?, ¿prima en ella el interés público o está subordinado a otros intereses que no lo son?, ¿funciona la escuela pública como un verdadero servicio público? En el título de este artículo hay ya dos ambigüedades que conviene disipar: la primera es que, al hablar de escuela pública, me refiero a la escuela estatal —no importa de qué administración de­penda—, no a las escuelas sostenidas con fondos públicos, que incluyen las concertadas, si bien una buena parte de lo que diré podría aplicarse también a ellas; la segunda es que, al preguntar si es pública, me refiero exactamente a si tanto el interés público —el interés de toda la sociedad— como los intereses del público —los intereses de los alum­nos que asisten a ella y los de sus familias—, aun parcialmente subordinados éstos a aquél, priman sobre los intereses de otros sectores, en particular sobre los del personal del centro y, más concretamente, los del profesorado.

Adicionalmente, quiero aclarar de antemano otra cuestión: aunque, en el aspecto que voy a tratar, algunos de los problemas que señalaré, que derivan en gran parte de los privilegios del funcionariado y la falta de control sobre su trabajo, están lógicamente menos presentes en la escuela privada, sea o no concertada, de ello no se desprende que ésta se sitúe, rebus sic stantibus, más cerca ni del interés público ni de los intereses del público. Lo primero no sucede, sencillamente, porque una buena parte de la enseñanza privada se caracteriza todavía, en España, por un fuerte componente ideológico — religioso o no— y una vocación clasista que se traduce en mantener a distancia a los alumnos más “problemáticos”, lo cual casa mal con el interés público, cuando no se opone abiertamente a él. Lo segundo, tampoco necesariamente, o al menos no en la medida que cabría esperar de la sola consideración de los defectos de la pública, dada la elevada dosis de pura y simple mercadotecnia que hay en su relación con la clientela. Además, si la escuela pública, aun dependiendo de una administración más o menos centralizada, es ya más diversa de lo que en principio se piensa, distribuyéndose los cen­tros en un continuo que va de lo óptimo a lo pésimo, o viceversa, la escuela privada aún lo es más, al depender de un sinfín de particulares, empresas, cooperativas, franquicias, órdenes religiosas, movimientos pedagógicos, etc.

Empecemos, pues, de nuevo: ¿es pública la escuela pública? Sí, por supuesto, en cuanto que es financiada por fondos públicos, su titular son los poderes públicos y sus trabaja­dores son funcionarios públicos, pero la pregunta no era tan sencillamente tautológica. Cuando se discute en el mundo de la enseñanza sobre el modelo educativo global, y par­ticularmente sobre la estructura del sistema, suele distinguirse entre escuela pública y escuela estatal : la primera estaría al servicio del interés público; la segunda, al de los designios del Estado o del gobierno. Esta distinción fue particularmente popular en la época de la transición política y en todo el debate que tuvo lugar desde ésta hasta la aprobación de la LODE. Se quería con ello señalar que la escuela pública no debía ser utilizada por el poder político para fines opresores o partidistas, por lo cual se reivindi­caba la autonomía de los centros, la libertad de conciencia del profesorado, el pluralis­mo ínter y/o intracentros, etc. Aunque nunca hayan desaparecido tales riesgos (piénse­se, por ejemplo, en las veleidades manipuladoras tanto de los nacionalistas y regionalis­tas como de la exministra Aguirre), lo cierto es que la pregunta tiene ahora otro senti­do.

La jerga legislativa y los portavoces de la escuela privada concertada han confluido a veces en englobar bajo la expresión escuela pública tanto a la estatal como a la privada concertada. Para los partidarios de la pública, sin embargo, la concertada no lo es tan­to, pues, aunque esté financiada con fondos públicos y sujeta a una regulación relati­vamente estricta, la propiedad privada de los centros y las prerrogativas de los propie­tarios cuestionarían ese carácter: la ley y la financiación, pues, no bastan. Sin duda te­nemos razón, pero la cuestión que toca hoy es la siguiente: ¿bastan, del otro lado, la ley y la titularidad estatal para garantizar que la llamada escuela pública sea inequívoca­mente pública?

Mi opinión es que no; que, aun en esas circunstancias —o precisamente en ellas—, es posible una subordinación de la escuela a otros intereses, concretamente a los intereses más espurios de los profesionales del sector, que puede calificarse abiertamente de apropiación, en la medida en que intereses y objetivos públicos (los del alumnado, la comunidad entorno y la sociedad global) quedan subordinados a los intereses y objeti­vos privados (de cada profesor) y corporativos (del conjunto del profesorado), a veces hasta el punto de su abandono. Eso es, creo, lo que ha tenido lugar en el último perio­do, sobre todo en el último decenio. Intentaré explicarlo.

Primero.

No ha habido una sola reforma del calendario o el horario escolares que no haya consistido en reducirlos. Se ha repetido hasta la saciedad, sin el más mínimo fun­damento, que la llamada jornada continua (y, por tanto, intensiva) iba en interés de los alumnos; se ha aplicado ya en buena parte de España, prometiendo maravillas y com­plementos extraescolares que nunca han funcionado; se han impuesto por la vía de he­cho vacaciones y fiestas semiclandestinas como la impresentable semana blanca o los días de entrega de notas; se ha convertido en costumbre empezar el curso el último día y terminarlo el primero dentro del plazo discrecional que fijan las instrucciones de la Administración; se ha vuelto indiscutible que, puesto que el horario se puede reducir en junio y septiembre, se reduce. Resulta casi grotesca la frivolidad con que numerosos enseñantes vocean las pretendidas excelencias de la jornada continua, afirmando que diversos estudios las demuestran, para no ser jamás capaces de señalar ni uno sólo. En sentido contrario, clama al cielo que, cuando las últimas noticias sobre el fracaso esco­lar indican que éste afecta de nuevo a un tercio de los alumnos que terminan la ESO, a nadie se le ocurra la posibilidad de utilizar horas adicionales e incluso el mes de julio para concentrarse en los alumnos de menor rend
imiento, cuando, teóricamente, el pro­fesorado está disponible —a pesar de la eficacia probada, ésta sí, de políticas como la doposcuola italiana (prolongación del horario escolar) o las summer schools norteame­ricanas. Como resultado, numerosas familias acuden a la privada en busca de horarios menos concentrados, servicios más eficientes, actividades más diversas y mecanismos de recuperación veraniegos.

Segundo.

Se supone que los profesores disponen de una parte importante de su tiempo pagado (en la práctica, la mitad de las horas en la escuela primaria y casi dos tercios en la secundaria, por no hablar de un total de dos meses no lectivos pero tampoco vaca­cionales) para dedicarlo a la preparación de las clases, la renovación de los programas o el perfeccionamiento profesional, pero, aunque muchos lo hacen, otros muchos no, y no existen mecanismos ni legales, ni económicos, ni siquiera morales que les fuercen a hacerlo. La autonomía profesional se traduce para muchos en simple tiempo libre re­tribuido. Como resultado, el de enseñante se ha convertido en un empleo potencial­mente a tiempo parcial, pero remunerado, en todo caso, a tiempo completo. Se ha con­fundido de manera interesada la muy loable reducción del horario lectivo de los profe­sores —que podría incluso ser conveniente llevar aún más lejos, ya que se trata de una actividad fuertemente estresante—, con la reducción de su horario laboral, que es cosa bien distinta. Nadie niega, por supuesto, que el horario sigue siendo de treinta y siete horas y media semanales, pero son muy pocos los que lo practican. Recuérdese, por ejemplo, el lamentable espectáculo del amotinamiento de buena parte del profesorado canario de enseñanza secundaria contra la hora 25, es decir, contra la exigencia de pi­sar el centro por la tarde ¡un día a la semana! Como actividad profesional que es, impo­sible de regular al detalle, y por deber discurrir sólo parcialmente en el aula y en con­tacto con los alumnos, la calidad de la docencia depende en gran medida de la voluntad del profesor, voluntad que depende de su vocación, su motivación, etc. Sin embargo, esa autonomía sólo puede funcionar asociada a dos cosas: de un lado, a un elevado nivel de conciencia profesional o, si se prefiere, a una cultura profesional que socialice adecua­damente a los componentes de la profesión asegurando que interiorizan en grado sufi­ciente las normas de conducta y rendimiento que le son específicas; de otro, a meca­nismos de control internos y externos adecuados para disuadir a los que incumplen esas normas. Ni una cosa ni otra funcionan hoy, de modo eficaz, en la enseñanza no univer­sitaria.

Tercero.

La mayoría de los intentos innovadores de las Administraciones y, en especial, cualquier propuesta de que el profesor se responsabilice de algo que no sean su clase y su aula, tropiezan con una denodada resistencia. Por eso menudean los conflictos por las tutorías en secundaria, por la vigilancia de los recreos en primaria, por la atención a los comedores, por las salidas y actividades extraescolares, etc., se reducen al mínimo la atención a los padres, el trabajo de las comisiones pedagógicas, las coordinaciones de ciclo, los seminarios, etc. y se evitan tanto en los claustros como en los consejos cuales­quiera discusiones de fondo, no ya sobre la educación en sí, sino sobre los elementos básicos del funcionamiento cotidiano. Parte del profesorado sigue apegada al libro de texto como fuente última de la organización docente, y propuestas como la atención a la diversidad de niveles e intereses en el aula, la apertura al medio, etc., se quedan, tan a menudo como lo contrario, en simple papel mojado. Como resultado, las reformas se degradan de modo decisivo, cuando no naufragan, en proceso mismo de su aplicación.

Cuarto.

Aunque la LODE, y luego la LOPEG, han tratado, con mayor o menor acierto, de otorgar autonomía a los centros y asegurar su gobierno democrático por el conjunto de los sectores implicados, el profesorado mantiene una actitud entre indiferente y hostil hacia la participación. La mayoría no quiere ser parte del Consejo Escolar, se pro­cura que sus reuniones sean puramente rutinarias, se le hurta información, se reaccio­na corporativamente ante cualquier crítica de padres o alumnos, se mira con descon­fianza a las asociaciones de padres, etc. En general, la presencia de otros en el gobierno del centro (otra cosa es su utilización como mano de obra auxiliar) es vista como un engorro impuesto, como una intromisión; como la otra cara, por decirlo de la manera habitual, del pretendido vaciamiento de competencias del claustro —pretensión que no resiste el más mínimo contraste con la realidad. Como resultado, la gestión democrática y compartida de los centros se ha convertido en muchos de ellos en poco más que una ficción. Los proyectos educativos de centro, en los que deberían plasmarse tanto la apertura del núcleo profesional del centro a la especificidad del entorno social como la aportación de éste a la tarea educativa, se limitan, las más de las veces, a expresiones rituales de buenos deseos que nadie niega, pero que carecen de cualquier articulación o implicación prácticas. Los proyectos curriculares simplemente no son discutidos en Consejo, limitándose los representantes no docentes a constatar que existen, e incluso el Claustro no suele ir más allá de aceptar y sumar lo que propone cada ciclo, seminario

o departamento. Las programaciones y memorias anuales son pasadas apresuradamen­te al Consejo, que las suele informar de modo favorable sin entrar en ninguna conside­ración de fondo. En general, los Consejos se encuentran con que sus resoluciones son ineficaces sin el Claustro o que están predeterminadas por él: por eso los profesores no los toman en serio y los padres y alumnos terminan desilusionándose de ellos.

Quinto.

La dirección del centro se ha desmoronado, como institución, en favor del claustro. Con un discurso antijerárquico, el profesor ha conseguido convertirse en due­ño y señor de su clase, su grupo o su aula, de los que no responde sino ante sí mismo.

Es decir, en irresponsable. Nadie sabe nada del vecino ni tiene por qué informarle, ni tampoco a la Dirección, lo cual es lo más parecido al caos. A pesar de lo que diga la ley, ni la dirección ni el Consejo Escolar pueden dar un solo paso sin el Claustro, y la activi­dad habitual de éste consiste en asegurar que nadie lo dé, ni saque el pie de su reducto. Los directores tienen que elegir entre asumir el papel de meros administradores, sin liderazgo ni objetivos, o entrar en conflicto con sus colegas, con un alto coste personal y dudosos resultados: por eso nadie quiere ser director. La clase de profesional y de persona que acepta desempeñar este cargo así concebido no es necesariamente la mis­ma que se ofrecería para llevar adelante un proyecto de cierta enjundia, y la desgana con que se asume se ve parcialmen
te justificada por la ausencia de otras candidaturas o por el procedimiento sustitutorio de designación administrativa (que no impediría, sin embargo, presentar un proyecto a los órganos correspondientes ni solicitar una mani­festación formal de su apoyo, es decir, presentar ante ellos una moción de confianza, y que se está convirtiendo en una manera de llegar a la dirección sin compromiso algu­no). Como resultado, los centros son a menudo organizaciones ineficaces, a veces una mera suma de profesores, y, para el alumno, todo depende de la suerte, de quién le to­que en el aula, sobre todo como profesor-tutor en la escuela primaria.

Sexto.

El claustro informal (el pasillo y la sala de profesores) y, si es preciso, el formal, se encargan normalmente de enfriar los ánimos de los profesores que, por su nivel de actividad o su afán de innovación, ponen en evidencia el inmovilismo de los demás. Na­die debe destacar sobre la mediocridad ni sobre el bajo nivel de compromiso imperan­tes. Como resultado, la enseñanza se ha convertido, precisamente para los mejores pro­fesionales, en un escenario sin incentivos, más bien jalonado de sinsabores, mientras campan a su antojo los que tienen una visión puramente instrumental de su trabajo. En los buenos centros sucede exactamente lo contrario: que el clima propiciado por unos objetivos compartidos, un alto compromiso moral y un buen nivel profesional es sufi­ciente para arrastrar o, al menos, para impedir que actúen como obstáculo los elemen­tos menos dispuestos.

Este es el papel y éstos son los logros de lo que bien podríamos llamar la quinta colum­na en la escuela pública, ya que su actividad roza a veces el sabotaje. Es verdad que la enseñanza pública se encuentra hoy, como cualquier otro servicio del Estado del Bienes­tar, bajo un fuego cruzado en el que participan el neoliberalismo, la sacralización del mercado, el gobierno de la derecha, etc., pero su principal enemigo no está fuera, sino dentro: son esos profesores para los cuales es tan sólo un lugar de trabajo, de un traba­jo por el que sienten escaso entusiasmo, y que durante el último decenio han logrado, una vez tras otra, conseguir más por menos. Son ellos los que provocan que numerosas familias escapen despavoridas hacia la escuela privada, pues, como en todo proceso de migración, antes y más importante que el pull (el tirón, lo que atrae al punto de desti­no), está el push (el empujón, lo que repele del punto de origen). Sin embargo, eso no les impide, una y otra vez, manifestarse en defensa de lo público, pues, después de todo, lo público es suyo, y cada vez lo es más.

Para terminar de suministrar motivos a quienes, a estas alturas, ya me habrán incluido en la lista negra de los enemigos de la escuela pública o de la profesión docente, voy a añadir un intento de explicación de por qué ha sucedido esto, y lo haré nombrando tres elementos innombrables en una crítica, rozando lo políticamente incorrecto: me refiero a la feminización y la desvocacionalización de la profesión y a la irresponsabilidad aco­modaticia de los sindicatos.

Es un lugar común que, en España, las mujeres se están incorporando lentamente al trabajo remunerado, extradoméstico, y que, cuando lo hacen, se ven sometidas a una doble responsabilidad que puede convertirse con facilidad en una doble jornada. Un famoso libro de los años sesenta, La familia simétrica (de M. Young y P. Willmott), de­fendía la idea de que ésta surgía a partir de la sustitución de la norma “varón empleado + mujer ama de casa” por la de estar ambos empleados tanto fuera como dentro del hogar (de ahí la nueva “simetría”)… para admitir enseguida que, en realidad, las fami­lias, no pasaban de dos a cuatro empleos (dos dentro y dos fuera) sino, transitoriamen­te, a tres (el hombre fuera y la mujer dentro y fuera). En otras palabras, es un lugar común que la división sexual del trabajo se resiste mucho más a cambiar en la esfera doméstica que en el mercado de trabajo, por lo que las mujeres de estas generaciones están cargando con un fardo histórico que las generaciones próximas no sabrán agradecerles. Esto produce, lógicamente, una búsqueda constante de empleos a tiempo par­cial y una no menos constante presión por convertir en tales otros que no lo son. Natu­ralmente, esto se consigue de distinta manera en el sector privado y en el público: en el privado, las mujeres se ven abocadas a empleos a tiempo parcial, sí, pero también más precarios, peor pagados, sin oportunidades de promoción, etc.; en el público, por el contrario, es posible ir recortando las obligaciones, sin recortar los salarios e incluso aumentándolos, hasta producir un ajuste similar, que permita compatibilizar las dos jornadas, dentro y fuera. En este empeño colaboran, desde luego, los enseñantes varo­nes, tal vez por unas peculiares preferencias trabajo/ocio, porque ello posibilita el plu­riempleo o por no resistirse a la corriente dominante, mientras que en un sector no tan feminizado probablemente se habría producido otra dinámica bien distinta, centrada en un mayor empeño en subidas salariales aun a costa de la intensificación o prolongación del trabajo real. Lo irónico de esto es que, cada vez que el profesorado, fundamental­mente femenino, logra una nueva fiesta, otro día de suspensión de las actividades do­centes por el motivo que sea, otro caso de aplicación de la jornada continua, empezar el curso un día más tarde o aplicar el horario de verano un día antes, quienes pagan el pato son ante todo, aparte de los alumnos, sus madres, que tienen que recurrir a com­plejos arreglos familiares, vecinales, etc. o, simplemente, limitar aún más su empleabili­dad extradoméstica. Unas mujeres, las maestras, resuelven su papeleta a costa de otras —que, por cierto, son muchas más, en razón 25 a 1, aproximadamente.

Otro cambio importante en la profesión afecta al papel de la vocación en la misma. No creo incurrir en el vicio de afirmar que cualquier tiempo pasado fue mejor si digo que la profesión docente ha dejado progresivamente de ser vocacional. Aunque no debamos engañarnos tampoco sobre lo que fue —se ha escrito abundantemente sobre el maestro como desertor de su clase social, etc.—, cabe afirmar que el magisterio y, en menor me­dida, el profesorado de la enseñanza secundaria se nutrieron durante decenios con per­sonas que volcaban en él una vocación de servicio al prójimo de raíces cristianas o que, como alumnos, habían visto en la escuela una ventana al mundo, más allá de su entor­no social inmediato, que deseaban abrir, a su turno, a otros —o las dos cosas. El docen­te no era, a menudo, sino un antiguo buen estudiante, que lo fue por encontrar en la escuela oportunidades inéditas en su medio, y que decidía mantenerse en ella como adulto porque era lo mejor que había conocido y, en cierto sentido, lo mejor que podía imaginar. Hoy, un alumno de magisterio es, con más f
recuencia de la deseable, alguien cuya nota de selectividad no le permite estudiar otra carrera, y, un profesor de ense­ñanza secundaria, alguien que preferiría estar ejerciendo su profesión fuera de la escue­la pero no ha encontrado la manera de hacerlo. Ni están todos los que son, ni son todos los que están, desde luego, y tal vez ni siquiera sean la mayoría, pero, en todo caso, son demasiados.

Finalmente, la dinámica sindical ha contribuido de forma decisiva a esta situación, aun­que haya sido como una consecuencia no querida, como efecto perverso de una acción, en principio, dirigida a otros fines. En la dinámica de la movilización, que en la ense­ñanza no universitaria adopta siempre una forma asamblearia, quien quiera contar con la mayoría o aspire simplemente a ello —y todos aspiran— ha de dirigirse inevitable­mente al denominador común, y otro tanto sucede en procesos como las elecciones de delegados. Ahora bien, el denominador común conduce siempre hacia abajo, general­mente hacia alguna variante de la consigna: queremos más por menos, que resulta chi­rriante para un grupo que se considera a sí mismo una profesión (vocacional, entrega­da, responsable…) y que ejerce en una institución a la que proclama un servicio público. Paradójicamente, son los mismos sindicatos que reivindican la defensa y la calidad de la escuela pública los que alientan el despertar de los elementos más corporativos, aun cuando parte de su base sea la que, por otro lado, alimenta los movimientos de renova­ción pedagógica y otras alternativas comprometidas y renovadoras: en la acción colecti­va, el resultado agregado dista siempre notablemente de la simple suma de las volunta­des individuales.

Desde luego, no todo es desolación. No es simplemente que haya excepciones, sino que hay muchos magníficos profesionales, educadores vocacionales que, con independencia de su mayor o menor conformidad con sus condiciones de trabajo, saben que el suyo es un servicio público y le entregan lo mejor de sí mismos. Es posible, incluso, que éstos sean la mayoría, pero lo característico de la situación actual de la escuela pública es que, a diferencia del periodo anterior (entre la transición política y 1988), se han visto desbordados por los otros. Igual que las malas hierbas se imponen sobre el trigo, le quitan el agua y le tapan el sol, así, los enseñantes sin vocación ni responsabilidad se imponen hoy a los que las tienen. Quizá porque no hemos sabido aplicar la vieja máxi­ma campesina, recogida hasta en la Biblia: separar la cizaña del trigo. Desde fuera, ésta debería ser la función de la carrera docente, que hasta el día de hoy no ha pasado de ser un pío deseo de algunas fuerzas políticas reformistas rechazado sistemáticamente por el sector; desde dentro, habría de ser una de las consecuencias naturales de una profesionalidad bien entendida.

Mariano F. Enguita es Catedrático de Sociología en la Uni­versidad de Salamanca.

Autor de La profesión docente y la comunidad escolar: Crónica de un desencuentro (Madrid, Morata) y Poder y participación en el sistema educativo (Barcelona, Paidós), relacionados ambos con problemática de este artículo. Su libro más reciente es Alumnos gitanos en la escuela paya (Barcelona, Ariel, 1999).

Destacados Opinión Organización Educativa Política Educativa Renovación pedagógica
Temas:Abandono y fracaso escolarCalendario escolarPrivada - ConcertadaProfesorado
FacebookshareTwittertweetGoogle+share

Relacionado

Casa-Consistorial-de-Zaragoza-sede-del-Ayuntamiento-de-Zaragoza
FAPAR se suma a la petición de dimisión de la Gerente del Patronato de Educación y Bibliotecas
22 marzo, 2023
Escolarizaciion-23-24
Proceso de Escolarización en Educación Infantil y Educación Primaria. Periodo Ordinario 2023-2024
16 febrero, 2023
movil-ninos
¿Qué puede pasar cuando le entregas un móvil a tu hijo o a tu hija?
9 febrero, 2023
ines-y-las-bacterias
Proyecto «Visibilizando el problema de la resistencia a los antibióticos». 
19 enero, 2023
Casa-Consistorial-de-Zaragoza-sede-del-Ayuntamiento-de-Zaragoza
FAPAR lamenta que el Ayuntamiento de Zaragoza suspenda el programa La Bici en el Cole que estaba teniendo una extraordinaria acogida entre los centros educativos de la ciudad
25 octubre, 2022
Inicio curso escolar Zaragoza
Valoración del inicio de curso
7 octubre, 2022

3 thoughts on “¿Es pública la escuela pública?”

  1. 12 febrero, 2010 de 1:06 pm
    Una madre

    No soy docente y desconozco el mundo de la educación. Pero soy representante de madres y padres de alumnos y he participado en un proceso de cambio de jornada escolar. Desde fuera de la escuela, hay muchas cosas que desconciertan a los padres y este documento arroja un poco de luz sobre los problemas que preocupan a muchas familias.

    El Consejo escolar. Coincido con el autor, porque lo cierto es que en nuestro centro, las reuniones son puramente rutinarias. Me presenté a las elecciones para colaborar con el profesorado, pensando que juntos mejoraríamos la educación de los niños de nuestro centro. Pero he llegado a la conclusión que en nuestro colegio, los consejos escolares se convocan porque hay una normativa que lo exige, y que en realidad, el profesorado tolera nuestra presencia pero no nos quiere allí. En las reuniones sólo hablamos de asuntos triviales, pero no analizamos, no debatimos, no elaboramos nada. Los documentos que deben aprobarse llegan analizados, debatidos y elaborados al consejo escolar, y se aprueban sin revisar, confiando en el buen hacer del profesorado, porque de lo contrario, se ofende. Cuando en alguna ocasión, un padre se atrevió a hojear un trabajo del profesorado antes de aprobarlo, su actuación se interpretó como una intromisión y una ofensa. ¿Y qué padre quiere disgustar a los maestros de su hijo? Y mientras muchos centros publican las actas de las reuniones del consejo escolar en la página web de su colegio, en el nuestro, los representantes de padres no reciben copia, porque al parecer es un documento interno que no puede salir del colegio.

    La jornada continua. Como indica el autor, los estudios que según el profesorado demostraban sobradamente que este horario mejoraría el rendimiento y la educación de los niños, no aparecieron por ningún lado. Pero si analizamos detenidamente el proyecto de jornada continua, vemos que ninguna de las mejoras tiene relación alguna con el trabajo que se realiza en las aulas: se propone reducir los viajes al centro, aumentar las actividades extraescolares, etc… pero todas son supuestas mejoras que se encuentran fuera del horario lectivo. Y si la jornada continua es una mejora pedagógica, ¿cómo conseguirá el profesorado mejorar el aprendizaje de sus alumnos? No creo que concentrando las horas lectivas y reduciendo los viajes diarios al centro, los alumnos mejorarán en comprensión lectora o en matemáticas. Finalmente, muchas madres y muchos padres trabajan por las tardes, y la jornada continua les supondría buscar soluciones para que sus hijos no estén desatendidos después del colegio. Pero resulta que éste no sería un inconveniente para el profesorado, porque al conseguir la jornada laboral continua, tendría las tardes libres y podría cuidar de sus hijos. Y esto es lo que más decepcionó a muchas familias de nuestro centro: porque en definitiva, el profesorado propuso implantar un horario que mejora sus condiciones laborales y familiares, pero que no garantiza una mejora del aprendizaje de sus alumnos, que no aconsejan los expertos y que crea un problema organizativo a muchas otras familias.
     
    Sin lugar a duda, se trata de un documento interesante que invita a la reflexión.
     

  2. 13 marzo, 2012 de 10:37 pm
    Padre

    No voy a comentar todo el artículo, simplemente porque no merece la pena.
    Parece ser que según él, los profesores que atienden a nuestros hijos en la escuela pública son una pandilla de vagos, acomodados, sin vocación, y tan idiotas que se dejan manejar por aquellos que tienen aún menos ganas de trabajar.

    Si esto es verdad, no me atrevo a pensar qué ocurrirá en la privada, alimentada por aquellos profesores que no han sido capaces de aprobar una oposición.

    Parece ser que además se añora a esos maravillosos profesores que tuvimos en nuestra infancia. Yo no los añoro. O por lo menos no echo de menos las palizas que daban a sus alumnos. Aún recuerdo a Ferreras rodando por el suelo, gracias a las patadas de Don Manuel. O a Adolfo sangrando por la nariz debido a alguna pequeña caricia de Don Luis. No puedo preguntarle a Orrantia qué es lo que opina de las continuas burlas de Don Emilio, ya que se suicidó en el servicio militar.
    Eso sí: estudiábamos por la mañana y por la tarde, qué maravilla.

    En fin, menos mal que leo que el firmante es catedrático de la universidad, donde las cosas van tan maravillosamente (¿me ha parecido notar un toque de ironía? No, qué va…). Además, los horarios de clase de los catedráticos, les permiten dedicarse a escribir largos párrafos, criticando la labor de los demás.
    Como yo tengo poco tiempo libre, acabo aquí. Me imagino que mi mensaje será borrado, o ni siquiera lo publicarán. Pero viendo lo que están haciendo a la escuela pública donde estudian nuestros hijos (incluyendo escritos como éste, que no ayudan en nada), no he podido quedarme callado.

  3. 13 marzo, 2012 de 10:37 pm
    Padre

    No voy a comentar todo el artículo, simplemente porque no merece la pena.
    Parece ser que según él, los profesores que atienden a nuestros hijos en la escuela pública son una pandilla de vagos, acomodados, sin vocación, y tan idiotas que se dejan manejar por aquellos que tienen aún menos ganas de trabajar.

    Si esto es verdad, no me atrevo a pensar qué ocurrirá en la privada, alimentada por aquellos profesores que no han sido capaces de aprobar una oposición.

    Parece ser que además se añora a esos maravillosos profesores que tuvimos en nuestra infancia. Yo no los añoro. O por lo menos no echo de menos las palizas que daban a sus alumnos. Aún recuerdo a Ferreras rodando por el suelo, gracias a las patadas de Don Manuel. O a Adolfo sangrando por la nariz debido a alguna pequeña caricia de Don Luis. No puedo preguntarle a Orrantia qué es lo que opina de las continuas burlas de Don Emilio, ya que se suicidó en el servicio militar.
    Eso sí: estudiábamos por la mañana y por la tarde, qué maravilla.

    En fin, menos mal que leo que el firmante es catedrático de la universidad, donde las cosas van tan maravillosamente (¿me ha parecido notar un toque de ironía? No, qué va…). Además, los horarios de clase de los catedráticos, les permiten dedicarse a escribir largos párrafos, criticando la labor de los demás.
    Como yo tengo poco tiempo libre, acabo aquí. Me imagino que mi mensaje será borrado, o ni siquiera lo publicarán. Pero viendo lo que están haciendo a la escuela pública donde estudian nuestros hijos (incluyendo escritos como éste, que no ayudan en nada), no he podido quedarme callado.

-

Patrocinador
BR_Asociados
FAPAR entidad con RSA
FAPAR es entidad con RSA
Suscripción al Boletín
suscribete
SELECT LANGUAGE
Elegir por Categorias
Patrocinadores
Visitar la web del Patrocinador

FAPAR. Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumn@s  de Aragón. Juan de Lanuza.
© FAPAR. Juan de Lanuza. Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumn@s de la Escuela Pública de Aragón.

| Política de privacidad | Aviso legal y cookies   | Zona Privada  

En la web de FAPAR estamos utilizando cookies propias y de terceros,  para brindarle la mejor experiencia en nuestro sitio web.
Puede obtener más información sobre nuestras condiciones legales y nuestra política de privacidad, así como las cookies que usamos o desactivarlas en Información legal y Configuración.

Soporte de GDPR plugin

Descripción general de privacidad

Este sitio web utiliza cookies para que podamos brindarle la mejor experiencia de usuario posible. La información de cookies se almacena en su navegador y realiza funciones tales como reconocerlo cuando regrese a nuestro sitio web y ayudar a nuestro equipo a comprender qué secciones del sitio web le resultan más interesantes y útiles.

Puede ajustar todas sus configuraciones de cookies navegando por las pestañas en el lado izquierdo.

Cookie estrictamente necesaria

La  cookie  estrictamente necesaria debe estar habilitada en todo momento para que podamos guardar sus preferencias para la configuración de cookies.

Si deshabilita esta cookie, no podremos guardar sus preferencias. Esto significa que cada vez que visite este sitio web deberá habilitar o deshabilitar nuevamente las cookies.

Política de cookies, condiciones de uso y privacidad

Más información sobre nuestra Política de Cookies

Más información sobre  nuestra  Política de privacidad

Más información sobre nuestras Condiciones de uso y temas legales

Gestionar sus datos personales y sus privacidad. AQUÍ